keyさんの奥様がなぜ先ずは国語が重要とおっしゃったのか？その理由について正に内田さんが答えていたので、その内容を刻む。
私は当時は大切とは考えてはいなかったが、明らかに楽しいとしか思えなかった音楽科、家庭科や図工や技術科といった科目がとても重要だと思う。それは、生活、社会、競争、娯楽といった人間が生きる意味の文化として培った科目であり、その具体的技術をどの様に身につけるか？が学校を卒業した後の人生にとって有意義であるからだと考えている。
小学生低学年から、家族団欒でリンゴを果物ナイフで剥き、親父と一緒に草刈りをやり、田圃の手伝いをする。納屋にある廃材や道具をまじまじと見つめ、親父が手にした時にはやり方を見て、壊れた箒を直し、時には黙って持ち出し遊ぶ。過って、のこぎりで手を切り、泣く。そういうことは、もはやできなくなったのか？とても残念だなぁ。
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内田樹（プレジデントオンラインより）
母語はあらゆる知性的・情緒的なイノベーションの培養基である。私は母語によってしか「喉元まで出かかったアイディア」を言葉にすることができない。後天的な努力によって英語で読んだり、書いたり、話したり、場合によっては考えたりすることも可能だが、英語で“創造する”ことはできない。母語を話すときだけ、私たちは「それまで存在しなかった語」や「それまで発音されたことのない音韻」を口にすることが許される。それでコミュニケーションが可能であり、ニュアンスが正しく伝わるのであれば、「文法的に間違った言い方」をすることも許される。その「間違った言い方」が広く使われるようになれば、いずれ辞書に載ることもある。そういうことは外国語では起きない。私たち非英語話者は英語に新しい語彙（ごい）を追加することもできないし、文法的に間違っているが“言いたいことはわかる”言い回しを英語話者に受け容れさせることもできない。母語は話者に思考の自由、アイディアの創造を保証する。だから、母語が国際語である人々はその時点ですでに国際競争におけるアドバンテージを握っているのだ。英語が現在国際共通語であるのは、イギリス、アメリカという英語国が20世紀世界の覇権国家だったからである。それにインターネットの共通言語が英語になってしまった。これによってかつては国際共通語として競合していたフランス語、ドイツ語はその地位を失った。
英語＝母語が国際共通語である国民は政治交渉でも、経済活動でも、学術活動でも、あらゆる点で優位に立つことができる。国際的なネゴシエーションも、商取引も、学会発表も、すべて母語で行うことができる特権がどれほどのものか、私たちのようなマイナー言語の話者にはとても想像が及ばない。だから、英語話者たちはこの特権を決して手放さない。英語ができれば世界中どこでも誰とでもコミュニケーションができるという言い方は、フェアで民主的なコミュニケーションのルールであるかのように見えるけれど、実際には英語話者があらゆる領域で優位性を保持し続けるためのトリックなのである。
言語は政治的なものである。だから英語話者たちは英語圏の政治的優位を固定化するために、英語学習について強い方向性を打ち出している。それは英語教育を「読み書き」から「会話」中心にシフトさせるという流れである。これはどこでも植民地支配に際して宗主国が植民地住民に対して行ってきたことである。植民地住民に読み書きを教えた場合に、優秀な子供であれば短期間に宗主国の言語を習得し、文学や哲学や宗教書まで読んで理解できるようになってしまう。読み書き中心で語学学習した場合に、植民地住民が宗主国民を知的に圧倒するという事態が出現しうる。植民地の現地官僚が名前だけ知っていて読んだことがないような古典を諳（そら）んじてみせる現地人というのは、彼らにとって「悪夢」である。だから、「会話」を教えるのである。宗主国の言語を会話学習に限定している限り、植民地住民が知的に宗主国民を脅かすという事態は絶対に起こらない。あらゆる会話局面において、ネイティブ・スピーカーはノン・ネイティブスピーカーに対して、その発音の誤りを正し、語彙選択の不適切を指摘し、話の腰を折って「そんな言い方はしない」とコンテンツごと否定する権利を留保できる。オーラル・コミュニケーション中心で宗主国語を教える限り、圧倒的にネイティブ有利な言語の政治が実現するのだ。
（中略）
母語の運用能力を上げるためにどのような方法があるか。1つは音読である。無文字言語というものは存在するが、音を持たない言語は存在しない。言語の本質は音である。古典をひたすら音読すると、意味はおのずとわかってくる。同僚の日本文学者が授業で樋口一葉の『たけくらべ』を読ませたところ、学生たちが「意味がわからない」と言う。でも、音読させたら意味がわかったと顔を輝かせたそうである。音読の最良のかたちは謡曲だろう。能楽の謡（うたい）は「謡うエンサイクロペディア」である。漢籍仏典、記紀神話、万葉集、古今集、源氏平家、伊勢物語から近世に至るまでの文学・宗教・歴史の基礎教養を謡って覚えることができる。話芸を聴くこともリズミカルで響きのよい日本語を習得するうえで効果的である。落語でも歌舞伎でも、「こういうふうに語るとグルーブ感が出る」という消息は、名人の話芸を聴いて習得するのが最も効果的である。
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内田樹の研究室より
リンカ・フランカのすすめ
大学院のゼミで、シェークスピアの受容史について論じているときに（いったい何のゼミなんだろう）通訳翻訳コースの院生から、私の論の中にあった「言語戦略」という概念についての質問を受ける。
言語は政治的につよい意味を持っている。
母語が国際共通語である話者は、マイナー語話者（たとえば日本語話者）に対してグローバルな競争において圧倒的なアドバンテージを享受できる。
なにしろ世界中どこでも母語でビジネスができ、母語で国際学会で発表ができ、母語で書かれたテクストは（潜在的には）十億を超える読者を擁しているのである。
自国のローカルルールを「これがグローバル・スタンダードだ」と強弁しても、有効な反論に出会わない（反論された場合でも、相手の英語の発音を訂正して話の腰を折る権利を留保できる）。
だから、自国語を国際共通語に登録することは、国家にとって死活的な戦略的課題である。
ご案内のとおり、２０世紀末に、インターネット上の共通語の地位を獲得したことによって、英語は競合的なヨーロッパ言語（フランス語、ドイツ語、ロシア語）を退けて、事実上唯一の国際共通語となった。
世界中どこでもグローバルな競争に参加するためには英語を習得することが義務化している。
そして、その「グローバルな競争」なるものは「英語を母語とする人々」がすでにアドバンテージを握っている「構造的にアンフェアな競争」なのである。
一言語集団にこれほどまでの競争上のアドバンテージが与えられたことは、人類史上おそらくはじめてのことである。
ことの良否はわきに置いて、まずそのことを事実として認めよう。
多くの人はリアリストであるので、「では英語を勉強せねば」と考える。
そして、英語学習に励むことになるのであるが、その場合にマイナー言語を母語とする英語学習者に示される学習方法は、ほとんど例外なしに「オーラル・コミュニケーション」を中心にしたものとなる。
「会話はいいから、まず文法と講読を」ということを言う英語教育者はきわめて少数である。
誰もが「まず発音」と言う。
なるほど。
だが、このような学習法の提案がもっぱら英語を母語とする人々から提言されていることを見落とすべきではない。
なぜ、彼らは「オーラル重視」ということ「ばかり」言うのか。
彼らは英語が国際共通語になり、多くの人が英語を解することからもちろん利益を得ている。
なにしろ、世界中どこに行ってもIs there anyone who can speak English? と問えばだいたいの用事は済むのである。この問いに誰も答える人がいなければ、肩をすくめて「野蛮人の国に来ちまったぜ」とひとりごとをいえば気持は片付く（用事は片付かないけど）。
けれども、英語が国際共通語になり、自在に英語を使う人間がある程度以上の人数を超えた時点で「英語を母語とする国民」が現在享受しているアドバンテージは失われる。
当然である。
それが国際共通語になった国語のかかえる「背理」である。
自国語が国際共通語であることは自国民に多くの利益をもたらす。
けれども、国際共通性があまりに高まると、その利益は失われる。
国際共通語には「損益分岐点」が存在する。
それは「こちらの言うことは向こうに通じるが、向こうが耳障りなことを言い出したらこちらには通じなくなる」程度の英語力である。
それが非英語圏の人々がとどめおかれるべき理想的な英語力レベルなのである。
外交交渉でも、ビジネスシーンでも、国際学会でも、英語話者がしゃべる話はその場の全員が理解できて当然であるのだが、非英語圏の人間が話すことについては英語話者は「まるで幼児の話を聴いているような見下し目線」をとることが許され、「何を言っているのかわからない」といってリジェクトする権利が留保されている、そのような非対称的な言語状況においてはじめて自国語が国際共通語になったことによって得られる利益は「最大化」する。
だから、私がいまアメリカ国務省の小役人で、言語を戦略的に考えるポストにあれば、「非英語圏の人間には、オーラル中心の語学教育法を勧奨すべし」というレポートを長官に提出するはずである。
なぜオーラル・コミュニケーション中心の学習法が言語の非対称性を維持する上で有利であるかについてはこれまでに何度も書いた。
植民地ではオーラル中心の語学教育を行い、読み書きには副次的な重要性しか与えない。
これは伝統的な帝国主義の言語戦略である。
理由は明らかで、うっかり子どもたちに宗主国の言語の文法規則や古典の鑑賞や、修辞法を教えてしまうと、知的資質にめぐまれた子どもたちは、いずれ植民地支配者たちがむずかしくて理解できない書物を読むようになり、彼らが読んだこともない古典の教養を披歴するようになるからである。
植民地人を便利に使役するためには宗主国の言語が理解できなくては困る。
けれども、宗主国民を知的に凌駕する人間が出てきてはもっと困る。
「文法を教えない。古典を読ませない」というのが、その要請が導く実践的結論である。
教えるのは、「会話」だけ、トピックは「現代の世俗のできごと」だけ。
それが「植民地からの収奪を最大化するための言語教育戦略」の基本である。
「会話」に限定されている限り、母語話者は好きなときに相手の話を遮って「ちちち」と指を揺らし、発音の誤りを訂正し、相手の「知的劣位」を思い知らせることができる。
「現代の世俗のできごと」にトピックを限定している限り（政治経済のような「浮世の話」や、流行の音楽や映画やスポーツやテレビ番組について語っている限り）、植民地人がどれほどトリヴィアルな知識を披歴しようと、宗主国の人間は知的威圧感を感じることがない。
しかし、どれほどたどたどしくても、自分たちが（名前を知っているだけで）読んだこともない自国の古典を原語で読み、それについてコメントできる外国人の出現にはつよい不快感を覚える。
日本の語学教育が明治以来読み書き中心であったのは、「欧米にキャッチアップ」するという国家的要請があったからである。
戦後、オーラル中心に変わったのは、「戦勝国アメリカに対して構造的に劣位にあること」が敗戦国民に求められたからである。
私はそれが「悪い」と言っているのではない。
言語はそのようにすぐれて戦略的なものである。
英語圏の国が覇権国家である限り、彼らが英語を母語とすることのアドバンテージを最大化する工夫をするのは当然のことである。
非英語圏に生まれた人間は「それだけ」ですでに大きなハンディを背負っているような「仕組み」を作り上げる。
これを非とする権利は私たちにはない。
日本だって70年前には東アジアの全域で、「日本語話者であることのアドバンテージが最大化する仕組み」を作ろうとして、現に局所的には作り上げたからである。
けれども、ハンディキャップを負う側にいる以上、「どうやって英語話者の不当に大きなアドバンテージを切り崩すか」ということを実践的課題として思量するくらいのことはしてもよいと思う。
私からのご提案はとりあえず一つだけ。
それは、びっくりされる方もおられると思うが、「英語」という包括的な名称の廃絶である。
かわりに暫定的に「lingua franca」という言語カテゴリーを作る。
かつてヨーロッパにおいてはラテン語がそうであった。
知識人たちはローカルな国語を生活言語として持つ一方で、ラテン語で著述し、書簡を取り交わした。
私はこの「リンガ・フランカ」はフェアな仕組みだったと思う。
というのは、ラテン語については「ラテン語を母語とする国民」というものが存在しなかったからである。
知的競争に勝つチャンスは、とりあえずヨーロッパの言語圏においては平等に分配されていた。
この状況を２１世紀のリンガ・フランカについても適用すべきではないかと私は思う。
では、「英語」ではないところの「国際共通語（リンガ・フランカ）」とは何か。
福岡伸一先生がこんなエピソードを紹介していた。
アメリカで分子生物学の学会があった。
福岡先生がその開会セレモニーに参加したとき、学会長の挨拶があった。
学会長はドイツ人の学者であった。
彼はこう言ったそうである。
「この学会の公用語はEnglish ではありません」
会場はどよめいた。ではいったい何語で学会は行われるのであろうか・・・
学会長はこう続けた。
「この学会の公用語はPoor Englishです」
私はこの構えを支持するものである。
Poor English はシェークスピアやポウを読むための言語ではない。
それは「英語を母語としない人々同士が意思疎通を果たす」という目的だけに限定されたリンガ・フランカである。
Poor Englishをオーラル・コミュニケーションの場で用いる際のいくつかの規則をここで定めておきたい。
（１） 決して話者の発音を訂正してはならない
（２） 決して話者の文法的間違いを訂正してはならない
「発音の間違い」や「文法的な間違い」が指摘できるということは、「正しい発音」や「正しい文法的表現」が「正解」として知られているということである。正解がわかっているからこそ、それが「誤り」であるとして訂正可能となるのである。
正解がわかっているということは、話者が「何を言いたいのか」はすでに知られているということであり、それはPoor English においては十分なコミュニケーションが成立しているとみなされる。
（３） ただし、自分より話すのが下手な人の「言いたいこと」をより適切な文に「言い換え」て対話を継続することは許される。
（４） Poor Englishは学校教育のどの段階から開始しても構わないが、教師は「英語を母語としないもの」とする。
とりあえず、私が思いついたルールは以上の４点である。
非英語圏の英語教育は「リンガ・フランカ教育」と「英語教育」に二分すべきだと思う。
この二つは別のものでなければならない。
日本の英語教育が失敗しているのは、この二つを混同しているせいである。
「リンガ・フランカ」では日常的コミュニケーションでもっとも使用頻度の高い語から教える。
「英語」でははやい段階から英米文学の古典を教える。
「リンガ・フランカ」では身ぶり手ぶりもピジンもすべて正規の表現手段として認められる。
「英語」では、古典を適切な日本語に翻訳すること、修辞的に破綻のない英文を作ることを教育目標に掲げる。
中学なら時間割の時間配分は５：１くらいでよろしいであろう（もちろんリンガ・フランカが５）。高校になったら３：１くらいにして、大学ではできたら２：１くらいまでに持ってゆく。
これは「英語がほぼ独占的な国際共通語になった」という歴史的状況に対処するための、たぶんいちばんプラクティカルなソリューションであると私は思う。
小学生程度の英語を流暢に話す技能を「英語ができる」と評価することに私は反対である。それは「リンガ・フランカがよくできる」という項目で評価し、「英語ができる」という言い回しは「仮定法過去完了」とか「現在分詞構文」とかがぱきぱきと説明でき、He is an oyster of a man というようなセンテンスを嬉々として作文に使う子どものために取っておきたいと思うのである。
どうであろうか。
ここまで
